A nivel nacional, las materias relacionadas con matemática ocupan apenas el 8,8% de la carga horaria de los profesorados en los que se forman los futuros maestros de primaria, en un contexto en el que el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanza niveles satisfactorios de aprendizaje en esta materia.
Los datos surgen del informe “De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria”, de Argentinos por la Educación, elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal. El documento analiza los planes de estudio de los profesorados de Educación Primaria de las 24 jurisdicciones y releva cuánto espacio ocupa la matemática en la formación inicial de los maestros, cómo se distribuyen las horas entre conocimientos disciplinares y didácticos, y qué proporción de docentes accede a instancias de capacitación en esta área.
Según los resultados de Aprender 2025, el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanzó un desempeño satisfactorio en Matemática. A esto se suman importantes desigualdades socioeconómicas: mientras que el 73% de los alumnos del quintil de mayor nivel socioeconómico alcanzó niveles satisfactorios o avanzados, entre los estudiantes del quintil de menor nivel socioeconómico esa proporción fue del 43%. La situación se agrava a los 15 años, cuando, según PISA 2025, solo el 24% de los adolescentes argentinos alcanzó al menos el nivel básico de desempeño en esta disciplina.
Existen diferencias importantes entre las provincias. La formación matemática representa el 12,7% de la carga horaria total del profesorado en Mendoza, la provincia donde esta asignatura tiene mayor presencia, seguida por Misiones (10,7%) y La Rioja (10,2%). En el otro extremo se ubican Santiago del Estero (5,6%), Salta (6,4%) y Entre Ríos (7,1%). En la mayoría de las provincias, el porcentaje oscila entre el 8% y el 10%. La carga horaria total de los profesorados de Educación Primaria es, en promedio, de 2.721 horas reloj.
Las diferencias no se limitan a la cantidad de horas, sino también a qué se enseña. En la mayoría de las jurisdicciones, las materias didácticas (enfocadas en cómo enseñar) tienen mayor carga horaria que las disciplinares (centradas en los contenidos). Las diferencias más amplias se registran en Misiones, con 240 horas de didáctica frente a 72 horas de contenidos disciplinares, y Mendoza, con 256 frente a 107. En Buenos Aires, San Luis y Tucumán también se observa una diferencia importante: los planes contemplan 192 horas de didáctica frente a 64 horas de contenido disciplinar.
En otras provincias, la distribución es más pareja o incluso se invierte. La Rioja destina 160 horas a didáctica y 128 a contenidos disciplinares, mientras que Chaco asigna 128 horas a contenidos matemáticos y 85 a didáctica. El informe advierte que la cantidad de horas no permite determinar por sí sola la calidad de la formación, pero señala la importancia de garantizar que los futuros maestros desarrollen tanto un conocimiento profundo de los conceptos matemáticos como las herramientas necesarias para enseñarlos.
La evidencia internacional relevada en el estudio muestra que los conocimientos matemáticos de los docentes se relacionan positivamente con los aprendizajes de sus estudiantes. Sin embargo, dominar los contenidos no garantiza por sí solo una enseñanza efectiva: los maestros también necesitan comprender cómo razonan los alumnos, anticipar errores frecuentes, identificar dificultades y desarrollar estrategias didácticas adecuadas.
El informe también analiza la formación continua de los docentes en ejercicio. Según los datos de Aprender 2025, el 67,5% de los maestros de sexto grado participó en alguna capacitación vinculada con la enseñanza de la matemática durante los últimos tres años, mientras que el 32,5% no lo hizo. Las diferencias entre jurisdicciones son significativas: Formosa registra la mayor participación, cercana al 90%, mientras que Santa Fe se ubica por debajo del 50%.
Para 2027 está prevista la implementación del Compromiso Federal por la Matemática, que contempla formación continua para docentes del segundo ciclo de primaria, junto con líneas de acción como la extensión de la jornada escolar, producción de materiales pedagógicos, recursos digitales y mecanismos de evaluación y monitoreo.
Los autores del informe plantean la necesidad de avanzar hacia criterios comunes sobre los conocimientos matemáticos y didácticos que deberían adquirir todos los futuros maestros, más allá de las diferencias entre los planes de estudio provinciales. También proponen desarrollar mecanismos que permitan conocer qué aprenden efectivamente los estudiantes de los profesorados, para asegurar que quienes egresan cuenten con las herramientas necesarias para enseñar matemática en la escuela primaria.
“Las currículas de los profesorados de primaria muestran una baja carga horaria dedicada a matemática, inferior al 10%. Si bien es importante aumentar la carga horaria hay que asegurar una formación rigurosa que combine conocimientos disciplinares sólidos con herramientas didácticas”, afirma Marcela Svarc, profesora del departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés . Y agrega: “Los alumnos necesitan comprender, practicar y consolidar los conocimientos básicos para utilizarlos con autonomía. La práctica no se opone al razonamiento: permite que las operaciones dejen de ser un obstáculo y que la atención pueda concentrarse en problemas más complejos. Necesitamos docentes que comprendan en profundidad la matemática que enseñan y puedan transmitirla eficazmente”.
“Un maestro tiene que saber matemática, y saberla bien. No alcanza con la que se aprende hasta la secundaria: necesita estudiar la matemática elemental con profundidad. Cualquier reforma de la formación docente que le quite horas a la matemática, en nombre de la flexibilidad curricular, de los trayectos generales o de acortar la carrera, se equivoca”, sostiene Gustavo Romero, jefe de departamento de Matemática del Colegio Nacional de Buenos Aires. Y añade: “Saber didáctica de la matemática no es un agregado metodológico ni un repertorio de recursos para el aula. Implica saber diseñar una situación en la que el conocimiento aparezca como herramienta para resolver un problema. Implica saber leer el error del alumno como un conocimiento que funciona en otro dominio, gestionar la discusión colectiva e institucionalizar en el momento oportuno. Ese saber didáctico es inseparable del saber matemático”.
“Hay conocimientos matemáticos básicos que son insuficientes, no solo en contenidos sensibles como números racionales y geometría. Es necesario sumar horas de matemática, es decir, de contenidos específicos, sin quitar horas de didáctica, que también son muy necesarias. -argumenta Adriana González, profesora de matemática-. De todas formas, creo que podemos tener docentes altamente formados y capacitados, pero si no mejoramos el clima que se está viviendo en las aulas, hasta el mejor de los docentes encuentra enormes dificultades para enseñar. Para poder aprender, el clima debe ser de aprendizaje. No alcanza con un docente que tenga todas las ganas de enseñar si del otro lado no encuentra estudiantes que quieran aprender y una comunidad que respalde”.
“La enorme heterogeneidad entre jurisdicciones, donde la carga de matemática varía del 12,7% al 5,6%, refleja una desigualdad profunda en la formación inicial de nuestros futuros docentes. El Compromiso Federal por la Matemática, previsto para 2027, es una oportunidad para avanzar hacia criterios comunes que garanticen que todos los egresados de los profesorados cuenten con herramientas disciplinares y didácticas sólidas. Fortalecer la formación docente, inicial y continua, con un enfoque que integre la disciplina y la didáctica es la clave para revertir los bajos resultados que hoy muestran los estudiantes argentinos: el 45% de los estudiantes de 6to grado no alcanza el nivel satisfactorio en matemática en Aprender, y solo el 24% de los jóvenes de 15 años llega al nivel mínimo en PISA”, plantea Romina Busain, profesora de Matemática.
